Методические функции метаязыка обучающих программ

Содержание
Введение…………………………………………………………………../....5
1 Общая характеристика проектирования обучения…………/…….....7
1.1 Психолингвистический аспект обучающих программ……………......10
1.2 Лингвистическая оценка метаязыка обучающих программ
по иностранному языку……………………………………………...…....…11
2 Программы обучающие иностранному языку……………………......18
2.1 Общие сведения о педагогических программных средствах………....18
2.2 Типы обучающих программ(с лингвистической точки зрения)........…20
2.3 Общие требования к метаязыку обучающей программы.......................39
Заключение..................................................................................……………47
Список используемой литературы..............................................................48
Общая характеристика проектирования обучения

В настоящее время наметилось два подхода к проектированию обучающих программ. Первый из них можно назвать эмпирическим, а второй — теоретическим.
Сторонники первого подхода упор делают на здравый смысл и опыт разработки обучающих программ, нередко явно принижая теоретические основы составления обучающих программ. «Не беда, — заявляют авторы пособий по составлению обучающих программ,—если у вас нет педагогической и лингвистической подготовки. Достаточно ознакомиться с нашими рекомендациями, и вы научитесь составлять эффективные обучающие программы». Разумеется, нельзя не учитывать, что такие смелые высказывания во многом обусловлены рекламными соображениями: приобретайте наши пособия, и Вы могли бы решить все проблемы.
Сторонники второго подхода подчеркивают необходимость теоретического обоснования составления обучающих программ. Правда, на сегодняшний день ни у нас, ни за рубежом нет работ, где бы этот подход был реализован достаточно последовательно и охватывал все аспекты обучающих программ. Большинство рекомендаций освещают либо только общие вопросы составления обучающих программ, либо ограничиваются рассмотрением лишь отдельных аспектов их разработки, связанных с восприятием и пониманием текста и т.д.
Следует отметить, что это обусловлено, прежде всего, недостаточной разработанностью многих теоретических проблем применения компьютера в учебном процессе. Поэтому сторонники второго подхода вынуждены признать, что при решении многих вопросов они опираются на опыт, а не на теорию.
Магистральное направление проектирования обучающих программ должно, по нашему мнению, опираться на теоретический фундамент. Конечно, можно создать несколько эффективных обучающих программ и без психологической теории обучения и технологии компьютерного обучения (например, путем проб и ошибок), не учитывая типологических особенностей первого и второго языка, но массовую разработку обучающих программ, не имея надежной теоретической базы, осуществить вряд ли возможно, и даже если бы это было возможно, то вряд ли является целесообразным. Слишком много человеческих и материальных ресурсов было бы потрачено впустую.
Проектирование обучающих программ должно базироваться на надежном психологическом фундаменте и солидной лингвистической базе, причем прежде всего необходимо проектировать процесс обучения языку, а не его машинную программную реализацию.
Рассмотрим подробнее два методологических подхода к решению этой задачи.
Первый из них (его можно назвать «от сущего к лучшему», в литературе его называют также «рационализаторским», «оптимизирующим») стремится обеспечить создание некоторого объекта, который лучше удовлетворяет соответствующую общественную или личную потребность, не внося существенных изменений в технологию разработки объектов проектирования и не затрагивая основ его функционирования. Применительно к обучающим программам данный подход означает жесткую привязанность к имеющимся техническим и программным средствам.
Другой подход - «от должного к сущему» (его называют также «проектным подходом», «трансформирующим» и т.д.) направлен на то, чтобы создать не просто лучший, а принципиально новый объект. Этот подход стремится обеспечить «переход от идеального состояния к реализуемому состоянию». Он предполагает разработку принципиально новых путей создания нового объекта, не будучи привязанным к существующей «технологии».()
Разумеется, более доступен первый подход. Он позволяет намного быстрее создать обучающие программы. По возможности его весьма ограничены. Поэтому мы полностью согласны с теми специалистами, которые категорически возражают против того, чтобы существующие технические средства диктовали технологию обучения. Основными в ее создании должны быть теоретические представления о процессе обучения языку. Такой подход на практике реализовать намного сложнее. Тем не менее именно он позволяет построить эффективный учебный процесс.
Вместе с тем вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы уже первый проект обучающей программы полностью удовлетворял всем намеченным требованиям. Проектирование - это непрерывный процесс, в котором каждый последующий проект должен быть лучше предыдущего. Поэтому не рекомендуется сразу же строить совершенную обучающую систему. Во-первых, следует четко фиксировать основные ограничения предлагаемого проекта и, во-вторых, наметить пути устранения этих ограничений.
Выбор обучающей программы
При выборе обучающей программы следует учитывать, что в большинстве случаев она ориентирована на конкретную аудиторию, например, детей, бизнесменов, продвинутых пользователей и т.д.
Многие языковые обучающие программы для самых маленьких пользователей содержат логические игры, веселые раскраски, простые песенки, т.е. являются одновременно и развивающими программами. Иногда они построены по мотивам известных сказок. Такой комплексный подход в развитии ребенка можно только приветствовать. Упражнения для школьников старших классов и студентов охватывают уже более серьезные темы, приближенные к реальным языковым ситуациям.
Экономика и бизнес, деловая переписка, научная работа, туризм - все эти сферы жизни имеют свои особенности. Специализированные курсы позволяют акцентировать внимание на специфических проблемах, часто возникающих в той или иной сфере, например при деловом общении по телефону. Очень важный и незаменимый навык - это умение понимать речь собеседника, не видя его лица, умение выделять слова из потока речи, возможно искаженного телефонными или иными помехами. Специальные упражнения на аудирование (listening) помогают развить и закрепить этот навык. В других упражнениях от обучающегося требуется не просто понять смысл произносимой речи, но и вписать пропущенные слова в нужные места текста. Таким образом моделируются реальные условия естественного общения.
Неоспоримые преимущества языковых обучающих программ - простота выбора уровня базовой подготовки пользователя, формирование индивидуальной программы обучения, повтор или игнорирование определенных уроков, легкость и гибкость настроек интерфейса. Для начинающих пользователей первостепенная задача - быстро приобрести минимальный словарный запас для повседневного общения. Более опытных интересует вопрос расширения собственных знаний, совершенствование навыков понимания живой речи. С компьютерной программой это гораздо удобнее, потому что она избавляет обучающегося от бессмысленной зубрежки и делает процесс запоминания нового материала осмысленным, превращая его в веселое и увлекательное занятие.
Иногда в обучающей программе содержатся не тексты учебных задач (вопросов), а определенные правила, в соответствии с которыми система генерирует задачи (вопросы).
С точки зрения дидактики систему компьютерного обучения иностранному языку можно представить как систему обучающих программ и способов их реализации (иногда вместо термина обучающая программа используют такие термины, как лингводидактический программный продукт, учебное обеспечение, пакет прикладных программ). Компьютер (техническое обеспечение) и программное обеспечение выступают как средство реализации обучающей программы, а их параметры реализуются с точки зрения возможностей и способов реализации обучающих программ. Это ни в коей мере не снижает роль компьютера и его программного обеспечения. Однако они должны оцениваться не сами по себе, а с точки зрения дидактических возможностей (и, естественно, ограничений), которые оказывают влияние на учебный процесс.(4, 256-270с)
Обучающие программы реализуются с помощью компьютера и вполне естественно, что при их разработке ведущее место приобрели проблемы, связанные с машинной (программной) реализацией программ. Ведь несмотря на то, что возможности компьютера значительно возросли и с каждым годом увеличиваются, реализация многих обучающих функций которые легко осуществляет даже неопытный преподаватель языка, связана с большими трудностями (например, распознавание ответа учащегося). Однако нельзя считать правильной весьма распространенную точку зрения, будто ключ к решению основных проблем компьютерного обучения - это разработка средств, которые позволяют осуществлять переход от сценария обучающей программы к компьютерной программе. Такое представление в ряде случаев сказалось на разработке и оценке роли инструментария для программирования обучающих курсов (их называют обычно системными средствами автора). Многие разработчики таких систем (как правило, в целях рекламы) преувеличивают не только возможности созданных ими авторских систем, но и вообще их значение. Это обстоятельство, по мнению специалистов, играет отрицательную роль в исследованиях актуальных проблем разработки обучающих программ. (17 153-156с)
Преувеличение возможностей авторских средств часто сочетается с недооценкой важности тех психолого-педагогических и лингвистических проблем, которые возникают при разработке обучающих программ. Некоторые разработчики авторских средств полагают, будто учителя, а также специалисты в области информатики и вычислительной техники, имея смутные представления о психолого-педагогических особенностях обучения, а некоторые и о лингвистических особенностях преподаваемого языка, в состоянии создать эффективную обучающую программу.
Следует иметь в виду, что термин программирование трактуется по-разному: в более узком смысле - как составление программы для компьютера и как разработка программ в широком смысле слова. Когда мы говорим, что система образования и общество в целом программируют личность, то мы понимаем, что здесь речь идет о том, что общество в целом, в частности через систему образования, оказывает большое влияние на становление человека как личности. Применительно к компьютерному обучению выражение "программирование обучающих курсов" стало восприниматься как синоним "разработки обучающих курсов". А это привело к серьезным отрицательным последствиям:
• отвлекло внимание от наиболее важных и трудоемких проблем -психолого-педагогических проблем разработки обучающих программ (обучающих курсов) - и тем самым, естественно, затормозило их исследование;
• породило иллюзию, будто создав удобный инструментарий для кодирования обучающих программ, можно с помощью педагогов-энтузиастов решить проблему создания эффективных обучающих программ (обучающих курсов).
Разумеется, вину за это нельзя полностью возлагать на первых разработчиков обучающих программ и инструментария для кодирования (программирования) обучающих курсов. Просто они, не будучи педагогами, не усматривали тех психолого-педагогических проблем, которые возникают при разработке обучающих программ, и, не будучи лингвистами, не учитывали типологического различия родного языка обучаемых и изучаемого языка. Предполагалось, что, имея перед глазами внешне наблюдаемое поведение педагога, можно составить эффективную обучающую программу для компьютера.

1.1 Психолингвистический аспект компьютерного обучения
Недооценка психолингвистических проблем компьютеризации обучения, недостаточный учет психологических особенностей деятельности педагога и учащегося не могли не сказаться на качестве авторских систем, предназначенных для программирования (в узком смысле слова) обучающих курсов. Лингводидактические возможности их, как правило, были весьма ограничены. И дело не в том, что они налагали определенные ограничения на способ управления учебной деятельностью, на выбор учебных задач. Более существенно, что большинство авторских систем строилось на ошибочных представлениях о процессе обучения иностранному языку.
Поясним это более подробно, поскольку иногда полагают, что системы автора нейтральны по отношению к теоретическому представлению обучения и поэтому разрабатываемый инструментарий может быть использован для программирования обучающих систем, реализующих различные теоретические подходы и по отношению к любой паре языков. На самом деле это не так. Разработчики системы автора всегда исходят из некоторой модели обучения, из определенного представления о том, как именно следует управлять учебной деятельностью. Поскольку часто разработчики таких систем не имеют достаточной теоретической подготовки, они иногда чересчур смело полагаются на рекомендации отдельных психологов, не зная исходных теоретических предпосылок, основных принципов психологической теории, которых те придерживаются. Cлeдовать таким рекомендациям особенно заманчиво, если их относительно легко реализовывать с помощью компьютера: это значительно упрощает разработку системы автора. (28 98-102с)
Данная точка зрения самым непосредственным образом сказалась на теории и практике разработки авторских систем. Многие из них содержат явный отпечаток таких теорий обучения, которые основное внимание уделяют правильному ответу, игнорируя мыслительную деятельность обучаемого. С точки зрения разработчиков этих программ, основным в обучении является увеличение вероятности правильного ответа на некоторый стимул (например, предлагаемую учебную работу).
В настоящее время все большее число специалистов в области компьютерного обучения вынуждено признать, что основные проблемы при разработке обучающих программ - психолингвистические. По мнению многих специалистов программирование обучающей программы - это лишь один этап ее разработки, который требует не более 10 - 20 % времени и усилий. К тому же данный этап относится к наиболее изученным, его реализация при наличии опытных специалистов не составляет труда.
Следует иметь в виду, что применение компьютера оказывает исключительно большое влияние на все аспекты учебного процесса: и на содержание учебного материала, и на методы обучения, и на используемые учебные задачи, и на мотивацию учащихся, и на восприятие языкового материала и т.д. Все это обусловливает исключительно большое значение психолингвистических проблем для разработки эффективных обучающих программ.
Компьютеризация обучения отчетливо показала, что многие психологические и лингводидактические понятия и концепции требуют пересмотра, поскольку в настоящие время они "не работают": основываясь на них, нельзя разработать эффективные обучающие программы. Проблема здесь не только в том, что многие из понятий еще не имеют однозначной трактовки. При многозначности термина можно было бы выбрать одно из его значений в качестве специального, игнорируя остальные. На самом дел, сложность представляет то, что трактовка некоторых лингвистических понятий не допускает их технологизации (например, дискурс).(22 145-150с)

1.2 Лингвистическая оценка обучающих программ по иностранному языку
Современные технологические возможности предоставляют очень значимые для обучения языку средства и, тем не менее программ, удовлетворяющих стандартам образовательного качества, все еще не так много. Представляется, что одна из основных причин такого положения — недостаточное внимание разработчиков к лингвометодическим требованиям, которым должны отвечать компьютерные учебные материалы по иностранному языку. Лингвометодические требования к обучающим программам по иностранному языку складываются из комплекса показателей: общедидактических (индивидуализация обучения, активная роль учащегося и ряд др.); лингвистических (правильность и нормативность используемого языкового материала); методических (коммуникативная направленность обучения) и показателей, специфических для компьютерных средств обучения языку. Среди лингвометодических показателей, специфических для компьютерных средств обучения языку, наиболее значимыми являются: отбор языкового материала, способов его презентации, тренировочных и контролирующих заданий; обоснованность использования различных технологических возможностей; реализация обучающей функции интерфейса; комплексность дидактических материалов; содержание сопровождающей документации. Отбор языкового материала для обучающих программ должен производиться с учетом того, что в рамках коммуникативного подхода с помощью компьютера можно работать на уровне предкоммуникативной тренировки. Это означает, что обучающие программы позволяют формировать языковую (знание системы языка — фонетики, лексики, грамматики) и речевую (навыки в различных видах речевой деятельности — чтении, письме, аудировании и говорению) компетенцию учащихся.Процесс изучения языкового материала складывается из следующих этапов: презентация, семантизация, тренировка, контроль Известно, что обучающие программы могут включать в свою структуру как все этапы, так и некоторые из них. Независимо от структуры программы качество реализации каждого этапа должно оцениваться на основании: а) соответствия выбранных приемов изучаемому языковому материалу и их коммуникативной направленности; б) эффективности использования технологических возможностей. Последнее означает, что в программах должны предлагаться такие способы презентации, семантизации, тренировки и контроля, которые либо усовершенствуют традиционные "бумажные" приемы, либо являются специфически "компьютерными", т.е. такими, которые сложно или невозможно выполнить без помощи компьютера. Кроме того, показателем качества становится и количество упражнений. В соответствии с лингвометодическими требованиями прочные навыки формируются в том случае, если объем тренировочных заданий в два раза больше, чем в блоках презентации и семантизации, а каждый блок предкоммуникативной тренировки (языковые и речевые задания) представлен 5-11 упражнениями. Технологические возможности, позволяющие воздействовать на различные каналы восприятия, очень ценны для изучения иностранного языка, поскольку позволяют реализовать принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности — чтению, аудированию, говорению и письму. При использовании различных средств наглядности (рисунков, фотографии, видео) должно соблюдаться требование страноведческой направленности: иллюстративные материалы должны представлять явления, типичные для стран изучаемого языка. Особое внимание должно уделяться звуковому предъявлению информации. Известно, что восприятие речи на слух является одной из сложных задач в изучении языка и, как показывают исследования, программы, в которых максимально используется аудиоформат (включая озвученный интерфейс), позволяют учащимся добиваться лучших результатов. Особую функцию — обучающую — выполняет в программах по иностранному языку интерфейс. Одним из лингвометодических требований к интерфейсу является обязательность использования изучаемого языка. При обучении языку язык одновременно является и целью изучения и средством взаимодействия, поэтому для погружения в среду изучаемого языка рекомендуется максимальное его использование в учебном процессе. Поскольку интерфейс программы служит средством взаимодействия с обучающимся, то изучаемый язык должен быть представлен в интерфейсе очень последовательно: от названий пунктов меню, формулировок заданий, инструкций по работе с программой, до оценки действий учащегося как в текстовом, так и в звуковом формате. Эта информация должна быть продублирована на родном языке учащегося или языке-посреднике, а у учащегося должна быть возможность выбора языка и одного из способов (текст, звук, графика или сочетание этих средств) взаимодействия с программой. Требование комплексности компьютерных дидактических материалов предполагает включение в структуру программы различных дополнительных блоков: справочников, таблиц, словарей, тренажеров клавиатуры и т.п. либо совместимость с подобными программами. Такие свойства компьютерных средств обучения как индивидуальность дизайна и "закрытость" содержания делают необходимым включение в систему оценки качества программ по иностранному языку сопровождающую документацию. Она должна включать не только инструкции по работе с программой, описание структуры программы и предлагаемой системы заданий, но и используемый языковой материал, а также методические рекомендации по работе с программой. Представляется, что для оценки обучающих программ по иностранному языку, в равной степени как и для их создания, учет лингвометодических требований (которые не исчерпываются только указанными параметрами) станет условием их соответствия современным образовательным стандартам.....