Применение системного подхода в диагностике готовности детей к школе

Содержание
1 АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА И ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ В ДИАГНОСТИКЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ …………............................
1.1 Методологические основы системного подхода в психологии…………………..
1.2 Сущность и возможности системного подхода в психодиагностике …………...
1.3 Применение системного подхода при определении готовности детей
к школьному обучению………….. ……………………………………………………
1.3.1 Определение готовности к школьному обучению ……………………………...
1.3.2 Проблема диагностики готовности к школьному обучению …………………..
1.3.3 Применение системного подхода в исследовании
готовности в школе………………………………………………………………………

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ДИАГНОСТИКЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.........................................................................................
2.1 Реализация системного подхода при определении
готовности детей к школе……………………………………………………………….
2.2 Диагностика готовности детей к обучению в школе… …………………………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….
ГЛОССАРИЙ …………………………………………………………………………..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ..…………………………….
ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………………...
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в последнее время системный подход стал традиционным в деятельно¬сти детских психологов, в рамках которого рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д.
Системность работы психолога обеспечивается, следующим образом. Во-первых, психолог рассматривает личность ребенка как сложную систему, имеющую разную направленность проявлений (от собственной внутренней активности индиви¬да, до участия в различных группах, оказывающих на него определенное влияние). Во-вторых, используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ребенка с тем, чтобы по¬мочь его развитию. Попытки рассмотреть психические свойства как материаль¬но-структурные не увенчались успехом, так как внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению и может быть раскрыт только путем научно¬го анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому вполне уместно рассмотреть проблему определения готовности к школьному обуче¬нию через призму системного подхода. Важным является и вопрос диагностики готовности ребенка к школьному обучению. По данным многих исследователей (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, А.В.Запорожец, И.Йерасек, Н.В.Нижегородцева и др.), основные сложности, возникающие у детей в период адаптации, связаны, в большинстве случаев с недостаточной школьной зрелостью. Поэтому проблема, диагностики школьной зрелости, определения уровня психического развития ребенка является особенно актуальным.
В настоящей работе рассматриваются основные понятия, связанные с проблемой исследования готовности к школе и школьной зрелости в рамках системного подхода. В практической части предлагается комплекс методик позволяющих с высокой степенью достоверности определить уровень школьной зрелости ребенка.
Цель исследования: изучение применения системного подхода в определении готовности к обучению в школе.
Объект исследования: группа детей старшего дошкольного возраста в количестве 50 человек.
Предмет исследования: применение системного подхода в исследовании готовности к обучению в школе.
Задачи исследования:
1) проанализировать состояние проблемы системного подхода в психологии;
2) провести экспериментальное исследование, направленное на определение готовно¬сти к обучению в школе с помощью системного подхода.
Гипотеза исследования: системный подход позволяет рассмотреть компоненты готовности детей к школьному обучению во взаимодействии и проследить связи, возникающие между данными компонентами.
Методологическую основу исследования составляет системный подход, представленный в трудах Ананьева Б.Г., Кузьмина В.П., Ломова Б.Ф., Рубинштейна С.Л., и др., а также личностно-ориентированный и деятельностный подходы Выготского Л.С., Венгер А.Л., Божович Л.И. и др.
Новизна исследования состоит в актуализации проблемы системного подхода в диагностике готовности детей к обучению в школе.
Теоретическая значимость работы заключается в последовательном анализе исследований системного подхода и его применения в определении готовности детей к школе.
Практическая значимость работы заключается в том, что, предлагается системный подход оценки уровня школьной зрелости ребенка, который позволяет с достаточно высокой степенью достоверности оценить возможность овладения ребенком современной школьной программой. В процессе иссле¬дования определяется уровень развития основных психических процессов ребенка 6-7-летнего возраста и объем имеющихся у него знаний, необходи¬мых для обучения в школе. Помимо этого оценивается эмоциональная и со¬циальная готовность ребенка к обучению в школе. Предлагаемый комплекс затрагивает все основные компоненты школьной зрелости ребенка и может использоваться для работы с детьми, поступающими в 1-й класс общеобразовательной школы.
Методы исследования:
1. Проведение теоретического анализа научной литературы по проблеме диагностики готовности к школьному обучению в рамках системного подхода.
2. Методы сбора эмпирических данных: комплекс методик изучения психологической готовности ребенка к школьному обучению, в который вошли 19 субтестов для изучения познавательных процессов, уровня информированности, развития речи; методика «Отношение ребенка к обучению в школе»; методика изучения зрелости детей, поступающих в первый класс; методика «Определение у старших дошкольников сформированности «внут¬ренней позиции школьника»».
3. Методы обработки и интерпретации данных: качественный анализ полученных результатов.
Структура работы: введение, 2 главы, заключение, глоссарий, список использованных источников, приложения.
Экспериментальная база исследования: детсад №14 г.Алматы.
1 АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА И ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ В ДИАГНОСТИКЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Методологические основы системного подхода в психологии

Методологические основы применения системного подхода в пси¬хологии разработаны в трудах Ананьева Б.Г., Кузьмина В. П., Ломова Б.Ф. Системный подход в психологии - принцип, требующий рассмотрения пси-хики как сложного единства, не сводимого к простой сумме его элементов. Можно выделить два основных признака системности воззрений: системная терминология, в которой воплощены системные конструкции мысли, и содержательная полнота отображения объекта как системы в рамках данного направления исследования. Системная терминология - система, элемент, структура, связь и т.д. - обеспечивает известную четкость и единообразие формы описания, организуя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение содержательного признака системности - содержательной полноты отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность; чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира человека и определить осо¬бенности его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, обра¬зующих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.
Согласно системному подходу, подчеркивает Б.Ф.Ломов, любое явле¬ние возникает и существует в рамках некоторой системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия, а являются существенными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к раз-личным системам, так или иначе, проявляется в его психологических качест-вах. Множественностъ оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.
Системный подход - методологический принцип, который по своему месту в иерархии уровней методологии науки выступает как связующее зве¬но между философской методологией и методологией специальных наук. Важным этапом в развитии системного подхода стала общая теория систем австрийского биолога Людвига фон Берталанфи. Понятие «система» определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство. В качестве общих характеристик «системы» в самых разных исследованиях выступают: целостность, структурность, взаимосвязь системы со средой, иерархичность, множественность описания.
Система - сложный объект - совокупность качественно различных достаточно устойчивых элементов, взаимно связанных сложными и динамиче-скими отношениями. Система как целое не сводится к «сумме своих частей», но проявляет системные свойства, коими не обладает ни одна из составных частей системы. Она подчиняется особым законам, не сводимым и не выводимым из законов функционирования отдельных элементов или частных связей, между ними. Это понятие изошло из теории систем, пограничной с ма-тематикой и кибернетикой, но стало общенаучным.
Система - слово греческое, буквально означает «целое, составленное из частей». В другом значении - это порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей в целом, определенный взаимосвязями частей. С особой отчетливостью системные идеи выступили в различных концепциях личности. Одной из самых широких систем, в которой осуществляется жизнь человека, является биосфера. Биоэнергетические процессы и об¬мен веществ в ходе жизни - системообразующее основание биосферы как системы. Эта система в свою очередь входит в систему солнечной галактики и зависит от изменений солнечной активности. В повседневной жизни био¬энергетические свойства человека дают знать о себе (люди, часто жалуясь на неважное самочувствие, тоску и даже депрессию, связывают это с перепада¬ми погоды).
Системное видение человека как биоэнергетического существа в биосфере приводит не только к рождению новых наук, но и к изменению «тех¬нологии» обращения с человеком. Человек как «элемент» в системе общества становится носителем совокупности социальных системных качеств, которые порождаются в ходе его жизнедеятельности в обществе.
В качестве системообразующего основания, обеспечивающего приобщение человека к миру культуры и его саморазвитие, выступает целенаправ¬ленная совместная деятельность. Теоретико-методологический анализ пси¬хических явлений как системы предпринимался неоднократно. Б.Ф.Ломов (1984) исходит из основных принципов системного подхода, их приложении к психологии: многомерности, многоуровневого (иерархического) строения, существования системных свойств («пирамиды свойств»), динамичности и развития психических явлений. Большое внимание уделяется проблеме мно¬гоуровневого строения системы психических явлений. В ней выделяются три неразрывно связанные подсистемы, обладающие различными функциональ¬ными качествами (познавательная, регулятивная и коммуникативная), каждая из которых может быть расчленена. Регулятивная и особенно коммуникатив¬ная подсистемы изучены пока слабо, подробно рассмотрено иерархическое строение познавательных процессов: от относительно простых сенсорно-перцептивных к уровню представлений и далее к высокому уровню речемыслительных процессов, понятийного мышления, интеллекта. Системно исследована иерархия свойств личности.
Эрик Берн, американский психолог и психиатр, развивал идеи о том, что человек - это ярко окрашенная энергетическая система, полная динами¬ческих стремлений. Как и любая энергетическая система, она все время пы¬тается прийти в состояние покоя. Вышедшая из равновесия энергия (напря¬жение) проявляется в человеке физически и психически.
Потребность к равновесию и снятию напряжения называется Э.Берном желанием. Одна из самых интересных задач современной психологии - распознание и изучение желаний и их связей. Надо удовлетворить наши желания, не вступая в конфликт с самим собой. Беспокойство - это признак напряжения; оно убывает, когда восстанавливается энергетическое равновесие, самых мощных стремления человека - к созиданию и к разрушению.
Системный подход - единство интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения. Термин «системный подход» охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Системный подход отража¬ет всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружаю¬щей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необхо¬димость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Общими задачами системных исследований являются анализ и синтез систем. В процессе анализа система выделяется из среды, определяются ее состав, структуры, функции, интегральные характеристики, а также системообразующие факторы и взаимосвязи со средой. В процессе синтеза создается модель реальной системы, повышается уровень абстрактного описания сис¬темы, определяется полнота ее состава и структур, базисы описания, законо¬мерности динамики и поведения. Системный подход применяется к множествам объектов, отдельным объектам и их компонентам, а также к свойствам или интегральным характеристикам объектов. Границы применения системного подхода:
1) системный подход не самоцель, плоды его четкие теоретические и экспериментальные выводы;
2) системный подход применим только к тем объектам, которые обла¬дают высокой степенью функциональной обособленности.
Существует несколько разновидностей системного подхода: комплексный, структурный, целостный. Необходимо развести эти понятия.
1.Комплесный (изучается только состав системы, нет отношений меж¬ду элементами, элементами и целым). Комплексный подход предполагает наличие совокупности компонентов объекта или применяемых методов иссле-дования. При этом не принимаются во внимание ни отношения между ком-понентами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов с целым.
2.Структурный (состав, отношения между элементами, нет отношения элементов и целого). Структурный подход предполагает изучение состава (подсистем) и структур объекта. При таком подходе еще нет соотнесения подсистем (частей) и системы (целого). Декомпозиция систем на подсистемы производится не единственным образом.
3.Целостный (рассматриваются все отношения). При целостном под¬ходе изучаются отношения не только между частями объекта, но и между частями и целым. От слова «система» можно образовать другие - «систем¬ный», «систематизировать», «систематический». В узком смысле под сис¬темным подходом будем понимать применение системных методов для изу¬чения реальных физических, биологических, социальных и других систем. Системный подход в широком смысле включает, кроме этого, применение системных методов для решения задач систематики, планирования и организации комплексного и систематического эксперимента.
Системный подход - применение системных методов для решения за¬дач систематики, планирования и организации комплексного и систематиче¬ского эксперимента.
Примеры применения системного подхода в психологии: выделение низших и высших психических функций, поведенческого и гностического компонентов интеллекта, различных сторон личности, тенденций и потен¬ций, рассмотрение психики как подсистемы «человек-среда».
Одним из наиболее успешных является метод пентабазисов Ганзена. Принципы гармоничного целого Ганзена: повторяемость, соподчиненность, уравновешенность, соразмерность. Пентабазис СПВЭИ: Субстрат состоит из Пространства, Времени, Энергии и Информации. Сознание = аффект (эмоции и чувства) + воля (мотив и действие) + перцепция (ощущения и восприятие) + мышление (речь и представление).

1.2 Сущность и возможности системного подхода в психодиагностике

Методологические основание применения системного подхода в психологии разработаны в трудах Ананьева Б.Г., Кузьмина В.П., Ломова Б.Ф. Системные описания являются средством решения многих теоретических и прикладных задач, встающих сегодня перед психологами. В теоретическом, плане - это интеграция и систематизация психологических знаний, устране¬ние излишней избыточности в накопленной информации и сокращение за счет этого объема описаний, выявление инвариантов психологических зна¬ний, преодоление недостатков локального подхода, уменьшение субъекти¬визма в интерпретации психических явлений. Системный подход позволяет выявлять пробелы в знаниях о данном объекте, обнаруживать их неполноту, определять задачи научных исследований, в отдельных случаях (путем ин-терполяции и экстраполяции) предсказывать свойства отсутствующих частей описания. Прикладные задачи, решаемые с помощью системного подхода - это задачи психодиагностики, проектирования и управления автоматизиро-ванными системами, повышение эффективности процесса обучения, совер-шенствование психологического образования. Системные методы позволяют представить учебную информацию в адекватном для восприятия и запомина-ния виде, дать более целостное описание предмета науки и перейти впервые в изложении психологии от индуктивного пути к индуктивно-дедуктивному. Системный подход не самоцель: в каждом конкретном случае его примене¬ние должно давать реальный, вполне ощутимый эффект.
Общими задачами системных исследований является анализ и синтез систем. В процессе анализа система выделяется из среды, определяются состав и структура системы, ее функции, интегральные характеристики (свой¬ства), системообразующие факторы, взаимосвязи со средой. В процессе син¬теза строится модель реальной системы.
Человек как предмет познания изучается многими фундаментальными и прикладными науками. Установлены уровни описания: биологический, физиологический, психологический, социологический. Выделению этих уровней в значительной степени способствовало то, что каждому из них соответствует определяющий его целостный объект: биологическому - клетка, физиологическому - организм, психологическому - сознание, социальному - личность. Интегралом этих уровней является человек.
Системные описания могут отражать статику и динамику систем, процессы, состояния, поведение и развитие. Такие описания представляют собой множество знаковых, символических и образных компонентов, сгруппиро¬ванных и упорядоченных в соответствии со структурой объектов. Эта упоря¬доченность находит свое отражение в терминах слоистости, стадийности, периодичности, фазности и т.д. Описания объектов как систем выполняют те же функции, что и любые другие научные описания: объяснительную и пока¬зательную. Но главная их функция состоит в интеграции информации об объекте. В прикладных областях (инженерной психологии, педагогической) системные описания выполняют трансляционную функцию, функцию, функ¬цию оптимизации представления информации пользователю.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построе¬ние структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.
Системный подход содержит парадокс. С одной стороны, нужно понимать целое, исходя из его частей, а части - с точки зрения целого. С другой стороны, мы никогда не сможем полностью понять целое, даже с помощью самого хитроумного анализа частей и их взаимодействия между собой, так же как никогда не получим полного представления о части, только исходя из ее роли в более широком контексте, в который она входит. Решение этого парадокса подразумевает и то и другое: мы понимаем часть и как са-мостоятельную единицу, и как интегрированную часть целого, переходя от одной наблюдательной позиции к другой и обратно. (Идея осцилляции).
Системный подход требует реализации и принципа единства теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют оп¬ределенные циклические связи между практикой и наукой. Практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично верифицируются экспериментом. Прак¬тика становится и источником новых фундаментальных проблем психологии. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в практике, порождают но¬вые вопросы, требующие фундаментальных исследований.


1.3 Применение системного подхода при определении готовности детей к школьному обучению

1.3.1 Определение готовности к школьному обучению
Дошкольное детство - один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, вла¬деющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые - родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребенка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предваритель¬ный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребенка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет дан¬ный возраст для расцвета его психики и личности.
Перед поступлением ребенка в школу неизбежно возникает вопрос: в какой мере ребенок способен учиться в ней без осложнений, второгодничества, необходимо ли ему специальное обучение? Ребенок, не достигший необходимого уровня развития, сталкивается в школе с массой трудностей и не¬удач, получает психическую травму, что влечет за собой часто необратимые последствия, которые будут сказываться в дальнейшем в проявлении учеб¬ных, воспитательных, а возможно и медицинских проблем с данным ребен¬ком. В современной возрастной и педагогической психологии употребляются два основных понятия, обозначающие степень подготовленности ребенка к школьному обучению: готовность к школе и школьная зрелость.
Понятие «психологическая готовность к обучению в школе» было введено в тезаурус психологической науки достаточно давно. В 1948 г. А.Н.Ле¬онтьев предложил обозначать этим термином способность ребенка успешно перейти от системы дошкольного к начальному школьному образованию. Наиболее существенным компонентом готовности к школе он считал спо¬собность управлять своим поведением. Она проявляется в возможности под¬чинения поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опоре не на наличную ситуацию, а на ее контекстное содержание, понимании позиции взрослого и условного смысла его действий и вопросов. Именно развитие произвольности психических процессов и поведения выводит до¬школьника тот уровень, за которым возможно начало его успешного органи¬зованного обучения.
Позже другими авторами было предложено рассматривать в качестве компонентов готовности к школе иные показатели психического развития. При этом основное внимание уделялось необходимому для начала организованного обучения уровню умственного развития ребенка. В качестве его кри¬териев предлагалось анализировать различные показатели, в частности такие как:
- уровень развития интеллектуальных процессов (умственных
действий), овладение способами дифференциации и обобщения объектов окружающего мира (Л.С.Выготский);
- развитие произвольного мышления и достижение определенного
уровня и форм коммуникации ребенка с окружающими (М.И.Лисина);
- совокупность знаний умений и навыков в сочетании с наличием раз¬
личных психических качеств, необходимых ребенку для начальной познавательной деятельности (В.К.Котырло);
- определенный уровень мотивационного развития ребенка,
включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное
развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы
(Л.И.Божович).
Наиболее емкое определение готовности к школе предложено А.В.Запорожцем, который считал, что готовность к обучению представ¬ляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции и т.д.
В целом на сегодняшний день определилось представление о готовно¬сти ребенка к школе как о совокупности его знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для обучения. В качестве показателей готов¬ности наиболее часто выделяются следующие:
1.Общее физическое развитие.
2.Овладение достаточным объемом знаний (информированность).
3.Сформированность представлений о социальном взаимодействии, развитие некоторых привычек поведения.
4.Овладение связной грамматически и фонетически грамотной речью.
5.Развитие тонкой моторики руки, кисти, пальцев, необходимой для овладения письмом.
6.Сформированность желания учиться, интерес к знаниям и способам их получения.
Таким образом, в качестве основных показателей достижения ребенком готовности к обучению в школе большинство авторов выделяет различные особенности его интеллектуальной деятельности. В данном аспекте практически не затрагивались характеристики развития эмоциональной сферы, коммуникативные способности, да и практически все личностные качества (за исключением специфики мотивационно-потребностной сферы). Фактиче¬ски определение уровня готовности к школе сводилось к определению запаса знаний ребенка и степени развития у него произвольной регуляции деятельности.
Однако практический опыт работы с детьми, а также результаты различных исследований особенностей адаптации к школе, показали, что фактор интеллектуального развития является необходимым, но недостаточным усло¬вием успешного перехода ребенка к школьному обучению. Наиболее остро эта проблема встала в связи с переходом к обучению, начиная с 6-летнего возраста. Таким образом, именно практический запрос обусловил необходи¬мость дальнейшего изучения и анализа феномена готовности к школе и школьной зрелости. Наблюдение за детьми 6-летнего возраста, начавшими обучение по школьной программе, а также детальный анализ возникающих у них сложностей в адаптации, позволили определить, что многие из них, несмотря на достаточный запас знаний, умений и навыков, не достигают того уровня развития, который позволил бы им успешно обучаться. В связи с этим в научный словарь было введено новое понятие, отражающее способ¬ность ребенка осуществить успешный переход от дошкольного образования к школьному - школьная зрелость. Под термином «школьная зрелость» стали понимать такое состояние психики и организма ребенка, когда он по своим интеллектуальным, эмоциональным, социальным и физическим характеристикам становится способным посещать школу и учиться в ней.
На сегодняшний день практически общепризнанно, что школьная зрелость - многокомпонентное образование, в структуре которого принято выделять следующие: интеллектуальный, эмоциональный и социальный компо¬ненты (по данным Л.А.Венгера, А.Л.Венгера, Я.Йерасека, Я.Л.Коломинского, Е.А.Пашко, В.В.Холмовской, И.Шванцары и др.).
В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются; дифференцированность восприятия (перцептивная зрелость); способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними (аналитическое мышление); рациональный подход к действительности; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать Символы, развитие тонкой моторики руки и зрительно - двигательной координации, интерес к новым знаниям. В целом интеллектуальная зрелость от¬ражает функциональное созревание структур головного мозга.
В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения.
Социальная зрелость определяется, прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп. Этот компонент школьной зрелости включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями). В наиболее широком понимании социальная зрелость - это способность ребен¬ка брать на себя и выполнять социальную роль школьника. Она выражается в отношении ребенка к школе и учебной деятельности, к учителям и самому себе как ученику. Сформированность внутренней позиции школьника позволяет ему включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей или, другими словами, произвольном поведении ученика. Данный компонент включает в себя и определенный уровень развития мотивационной сферы. В данном аспекте психологически готовым к школе является ре¬бенок, которого учение привлекает не только своей внешней стороной (портфель, учебники, тетради и т.п.), а, прежде всего возможностью получать новые знания, умения и навыки.
Достижение школьной зрелости, согласно точке зрения Л.Йерасека, обусловлено рядом генетических и социально - психологических факторов, оказывающих влияние на соматическое и психическое развитие ребенка в течение всего периода его жизни до школы. Характер влияния этих факторов определяет причины школьной незрелости, к числу которых относятся:
- недостатки в воспитательной среде.
- недостатки соматического развития ребенка.
- невротическое развитие характера.
- пренатальное или раннее постнатальное повреждение центральной
нервной системы.
- умственная отсталость, олигофрения.
Причины недостаточной школьной зрелости имеют различный характер воздействия и по-разному сказываются на способности ребенка к обуче¬нию. В одних случаях можно говорить о временно не достигнутой готовно¬сти посещать школу, когда возможно проведение коррекционной работы и восполнение имеющегося отставания в развитии. В других это воздействие вызывает глубокие нарушения с непоправимой недостаточностью формирования психических структур.
Выявление возникшего отставания за несколько месяцев до поступления в школу позволяет достаточно безболезненно корректировать его на подготовительных занятиях с детьми. Причем, основой этих занятий является не только направленность на коррекцию интеллектуальных характеристик, но и развитие эмоциональной стороны деятельности ребенка, развитие его рече-вых навыков, повышение способности к социальной адаптации.
1.3.2 Проблема диагностики готовности к школьному обучению
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни - поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жиз¬ни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспек¬та: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребен¬ка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).
Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности пси-хических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее, на практике работа со старшими дошкольниками сводится к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, про-извольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориенти-ровки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Специальные исследо-вания показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, рабо-ты с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.
В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
В настоящее время существует достаточно много методов диагностики школьной зрелости ребенка. В целом можно выделить три основных подхода к исследованию данной проблемы: антропологический, педагогический и психологический.
В рамках антропологического подхода к решению данной проблемы предлагается оценивать школьную зрелость ребенка через анализ показателей его соматического развития. С этой целью ведется поиск корреляцион¬ных связей между соматическими показателями и способностью ребенка ус¬пешно овладевать школьной программой. Несмотря на наличие значительно¬го числа исследований в этой области, результаты многих из них являются спорными, а зачастую и противоречивыми. Это во многом связано с тем, что при оценке значения соматических показателей зачастую отсутствует удовлетворительное объяснение искомых закономерностей, которые пред¬ставляют собой сложные связи и интерпретации, принимающие во внимание конституциональные, медицинские, социальные и психологические факторы.
Педагогический подход предполагает оценку школьной зрелости с точ¬ки зрения овладения ребенком определенным запасом знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Перспективы подобной оценки осложняются присутствием в феномене школьной зрелости иных факторов, ломимо интеллектуального, которые в данном аспекте изучения практически не затрагиваются.
В этом плане более полезными при диагностике могут оказаться психологические методики. В рамках психологического подхода к диагностике школьной зрелости отчетливо выделяется два основных направления. Первое предусматривает использование психодиагностических методов определения уровня школьной зрелости (тест Керна-Йерасека, тест Витцлака и др.). Второе предполагает определение школьной зрелости через диагностику уровня развития психических процессов ребенка. В отечественной психологии по¬добные разработки начались еще в 1930-е гг., когда впервые были представ¬лены экспериментальные методы, отражающие изменения психики ребенка в процессе интериоризации его социально-символической деятельности.
В основу современных работ данного направления легло понимание психических процессов как ориентировочных действий, направленных на исследование предметов и явлений, выявление и запечатление их свойств и от-ношений. Соответственно диагностика интеллектуального компонента школьной зрелости рассматривается как оценка уровня развития этих процессов. С проблемой диагностики готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях народно¬го образования. В разных школах существуют свои способы и методы орга¬низации приема детей. Сегодня практически во всех школах определяется уровень готовности детей к школьному обучению. При этом каждый психо¬лог в меру своей компетентности, теоретических предпочтений использует различный набор методических процедур, позволяющих получать данные о сформированности готовности к школьному обучению.
Психолог проводит как массовые, так и индивидуальные психодиагно-стические обследования. При массовых (групповых) обследованиях детей обнаруживается в общих чертах уровень интеллектуального развития, разви-тия тонкой моторики руки, координация движения рук и зрения, умение ре-бенка подражать образцу.
В распоряжении психологов сейчас имеется несколько диагностиче¬ских систем и отдельных методик, направленных на диагностику психиче¬ской, в том числе интеллектуальной готовности к школьному обучению.
1.3.3 Применение системного подхода в исследовании готовности к школьному обучению
В психологический комплекс готовности к школьному обучению входят специфические новообразования, необходимые для осуществления са¬мой учебной деятельности. К ним относятся развитие начальных форм социальной перцепции и коммуникативного потенциала, с одной стороны, и усвоение элементарных форм умственных действий (например, счет) - с другой. Генез социальной перцепции коммуникативного потенциала в дошколь¬ном возрасте показан в исследованиях А.А.Бодалева, А.М.Щетининой, Р.А.Максимовой.
Если рассматривать готовность к школьному обучению как систему, то необходимо выделить компоненты этой системы. В качестве показателей готовности к школьному обучению наиболее часто выделяются следующие:
1.Общее физическое развитие.
2.Овладение достаточным объемом знаний (информированность).
3.Сформированность представлений о социальном взаимодействии, развитие некоторых привычек поведения.
4.Овладение связной грамматически и фонетически грамотной речью.
5.Развитие тонкой моторики руки, кисти, пальцев, необходимой для овладения письмом.
6.Сформированность желания учиться, интерес к знаниям и способам их получения.
Практический психолог может использовать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составлен-ную с учетом выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно на-правлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком резуль-таты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и разви¬вающую работу. Существующие программы определения готовности к школьному обучению зачастую имеют клиническую направленность и лучше решают задачи определения отклонений в развитии. Либо психологи имеют дело с программами, где уровни выполнения заданий определены на основе теоретического анализа, описания и систематизации эмпирических данных с точки зрения определенных теоретических представлений. Определяя психо¬логическую готовность ребенка к школе, психолог должен четко сознавать, для чего он это делает.
Если стоит вопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то следует, видимо, ограничиться определением исходного уровня функциональной готовности, или школьной зрелости (т. е. соответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Известно, что дети с низким уровнем функциональной готовности составляют «группу риска» как с точки зрения усвоения про-граммы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости. Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих, другие (обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошо подготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками - чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытывают чрезмерное нервно-психическое напря¬жение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям. Для диагностически функциональной готовности в нашей стране и в ряде других стран Восточной Европы используется тест Керна-Йерасека.
Когда целью определения готовности является раннее выявление тех детей, которые для организации их деятельности на уроке нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога, помимо функциональной готовности, диагностируются также такие компоненты психологической готов-ности, как развитие произвольности (прежде всего умения слушать, пони¬мать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец). Эффективным методом диагностики в этом плане является методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина.
Когда целью является разработка индивидуальной программы развития для учащегося, целесообразно определять готовность во всем объеме, т.е. диагностировать различные ее стороны: интеллектуальную готовность (развитые дошкольные формы мышления - наглядно-образное, наглядно-схематическое и др.; творческое воображение, наличие основных представлений о природных и социальных явлениях), волевую готовность (формиро¬вание соответствующего уровня произвольности), мотивационную готов¬ность (желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять новую социальную позицию - позицию школьника), а также сформированность у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, обладающему осо¬быми социальными функциями, развитие необходимых форм общения со сверстниками (умение устанавливать равноправные отношения и т. п.). Большое значение для понимания того, готов ли ребенок к школе, имеет раз¬витость игровой деятельности.

2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ДИАГНОСТИКЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Реализация системного подхода при определении готовности ребенка к школе

В целях реализации системного подхода к определению готовности к школьному обучению была создана программа диагностических методик, которые призваны исследовать все компоненты готовности к школьному обу-чению. В качестве показателей готовности к школьному обучению были вы-делены следующие:
1.Общее физическое развитие.
2.Овладение достаточным объемом знаний (информированность).
3.Сформированность представлений о социальном взаимодействии, развитие некоторых привычек поведения.
4.Овладение связной грамматически и фонетически грамотной речью.
5.Развитие тонкой моторики руки, кисти, пальцев, необходимой для овладения письмом.
6.Сформированность желания учиться, интерес к знаниям и способам их получения.
Для оценки сформированности настоящих показателей была сформирована батарея диагностических тестов, описание которых представлены ниже.
I. Комплекс методик изучения психологической готовности ребенка к школьному обучению, в который вошли 19 субтестов для изучения познавательных процессов, уровня информированности, развития речи (Богданова Т.Г., Корнилова T.B.). С целью практического изучения психологической готовности ребенка к обучению в школе использовался метод тестирования, как основной, и метод эксперимента. Оценивается каждый из видов работы по трех¬балльной системе:
3 балла - Работа выполнена правильно (с одной ошибкой), вовремя, с 1-2 дополнительными вопросами.
2 балла - Работа выполняется с множеством дополнительных вопросов, с небольшим количеством ошибок или недочётов, с небольшим отставанием во времени.
1 балл - Работа выполнена с множеством ошибок, без дополнительных вопросов. Работа выполнена частично.
0 баллов - работа не выполнена.
57-50 баллов - хорошая психологическая готовность к школе;
49-30 баллов - средний уровень психологической готовности к школе;
29-20 баллов - плохая готовность к школе;
19-0 баллов - ребёнок к школе не готов.
Комплекс включает в себя 19 субтестов, а именно.
Тесты для изучения различных свойств внимания
1. Тест «Переплетенные линии». Оценка устойчивости внимания.
Ребенку предлагают рисунок, на котором изображены, переплетенные линии. Каждая линия имеет свой рисунок у начала (слева) и у конца (справа). Ребенка просят внимательно проследить за каждой линией от ее начала до конца. При этом нельзя пользоваться ручкой, каран¬дашом или пальцем. Ребенок вслух называет ответ. Фиксируется время вы¬полнения всего задания, ошибки, сбои в работе и т.д. Большинство детей 6-7 лет справляются с этим заданием за 1-2 минуты и практически без ошибок.
2. Тест «Хрюшки». Оценка устойчивости, распределения и переключения внимания. Для проведения теста необходима таблица с изображением хрюшек, имеющих несоответствия в разных частях.
Для оценки устойчивости внимания ребенка просят как можно быстрее находить и зачеркивать хрюшек с отличием в строго определенном месте (например, справа). За 2 минуты ребенок 6-7 лет просматривает 10-11 строк. Но при первой попытке делает много ошибок. При дальнейшей тренировке ошибок становится все меньше и меньше, а продуктивность деятельности улучшается.
3. Тест «Корректурная проба». Выявление скорости распределения и переключения внимания, его объема и устойчивости. Ребенку предлагается таблица с любыми фигурами. В корректурной матрице с фигурами ребенок просматривает пять строчек и как можно быстрее зачеркивает разными способами три каких-либо различных элемента. Например: квадрат - поперечной чертой, круг - вертикальной, а звездочку - крестиком. Фиксируется время выполнения задания. Большинство детей 6-7 лет выпол-няют эти задания за 2-3 минуты. Этот тест можно использовать и для полу-чения информации о работоспособности ребенка. Тесты для изучения восприятия.
4. Тест «Что не дорисовано?». Оценка целостности восприятия. Показывают ребенку картинки с изображением знакомых предметов, просят его внимательно посмотреть па каждую картинку и назвать недос¬тающую деталь, т.е. сказать, что не дорисовано. Фикси¬руется время восприятия всех картинок и правильность определения недос¬тающих признаков. Хороший результат для ребенка 6-7 лет, если он найдет все или почти все недостающие детали за 1,5-2 минуты.
5. Тест «Найди квадрат». Тест выявляет способность к дифференцированному восприятию. Ребенку показывают рисунок с изображением 10 четы¬рехугольников, среди которых 5 совершенно одинаковых квадратов и 5 че¬тырехугольников, немного отличающихся от квадратов: вертикальные сто¬роны чуть длиннее горизонтальных, или наоборот, какой-либо из углов че¬тырехугольника меньше или больше прямого угла. Ребенку предлагается найти и показать все одинаковые фигуры (квадраты, у которых все стороны и углы равны). Если ребенок может отыскать все или почти все квадраты, то это свидетельствует о наличии у него способности к дифферен¬цированному восприятию.
6. Тест «Закрась фрукты». Определение способности цветовосприятия. Ребенку дают рисунки с черно-белым изображением различных фруктов и цветные карандаши: ему нужно закрасить каждый фрукт в соответствующий цвет. Вместо фруктов могут быть изображения животных, овощей, цветов и других предметов. Обычно дети легко справляются с такими заданиями, но если у ребенка не получается сразу, продолжай¬те выполнять аналогичные упражнения.
7. Тест «Пиши кружочками» и «Чтение схем-слов». Оценка фонематического слуха.
Ребенку предлагают записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько и кружочков. Например, слово «суп» надо изобразить тремя кружочками: о о о. Проверяют, правильно ли ребенок понял задание. После этого можно приступать к исследованию. Диктуют ребенку слова, а он записывает их в виде кружочков на листе бумаги. Набор слов: АУ, РУКА, СОК, ЗВЕЗДА, ВЕСНА.
При правильном выполнении задания, запись должна быть следующей: о о, о о о о, о о о, о о о о о о, о о о о о. Если ребенок выполнил все схемы или четыре из них - это хороший результат.
Тесты для изучения различных видов мышления.
8. Тест «Обведи контур». Оценка наглядно-действенного мышления.
Ребенку предлагают соединить прямыми линиями фигуры в нижней части рисунка так, как это сделано в верхней части. Задача заключается в том, чтобы делать это как можно быстрее и точнее. Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединять углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках-образцах. Оцениваются в итоге выполнения задания аккуратность, точность и скорость работы. Если ребенок затратил на выполнение всего задания меньше, чем 100 секунд, если все линии следуют точно по заданным контурам, они прямые и точно соединяют углы фигур - значит, задание выполнено очень хорошо и ребенок имеет высокий уровень развития наглядно-действенного мышления.
9. Тест «Лишний предмет». Оценка образно-логического мышления - умственных операций анализа и обобщения.
Ребенку предлагаются карточки, на каждой их которых изображены четыре различных предмета. Задание: определить лишний предмет и сказать, почему он лишний. После этого ребенку предлагается подумать и сказать, как можно назвать ос¬тавшиеся 3 предмета одним словом. Если ребенок 6-7 лет правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово как минимум - это хороший уровень развития образно-логического мышления.
10. Тест «Нелепицы». Оценка образно-логического мышления.
Ребенку показывают картинку, на которой изображены разные нелепицы, и просят его внимательно рассмотреть эту картинку и сказать, что нари¬совано неправильно. Когда ребенок будет называть эти нелепые ситуации, он должен объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле. На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заме¬тить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. Если ребенок обнаружит более 8 неле¬пиц - это хороший результат развития образно-логического мышления.
11. Тест для оценки словесно-логического мышления.
Ребенок отвечает на вопросы:
1.Какое из животных больше - лошадь или собака?
2.Утром люди завтракают. А вечером?
3.Днем на улице светло, а ночью?
4.Небо голубое, а трава?
5.Черешня, груши, сливы, яблоки... - это что?
6.Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
7.Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?
8.Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время.)
9.Маленькая корова - это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка-это?...
10.На кого больше похожа собака - на кошку или на курицу?
11.Для чего нужны автомобилю тормоза?
12.Чем похожи друг на друга молоток и топор?
13.Что общего между белкой и кошкой?
14.Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?
15.Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?
16.Какие ты знаешь виды транспорта?
17.Чем отличается старый человек от молодого?
18.Для чего люди занимаются спортом?
19.Почему считается плохим, если кто-то не хочет работать?
20.Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?
При анализе ответов, которые дает ребенок, правильными считаются те, которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса. Высокий уровень развития словесно-логического мышления - если ребенок ответил правильно на 15 - 16 вопросов.
Тесты для изучения различных свойств памяти.
12. Тест «Картинки». Оценка кратковременной зрительной памяти.
Ребенку показывают по очереди 10 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет. Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После знакомства ребенка со всеми десятью картинками по очереди его просят назвать предметы, которые он запомнил. Поря¬док не имеет значения. Учитывается, сколько предметов от их общего числа названо ребенком по памяти; повторы не учитываются, так же, как и названные предметы, которых на картинках не было. Обычно ребенок 6-7 лет вос-производит с помощью 7-8 предметов из 10.
13. Тест «Запомни слова». Оценка кратковременной слуховой памяти.
Ребенку читают следующие 10 слов: стол, тетрадь, часы, конь, брат, яблоко,
собака, окно, лампа, огонь. Затем он должен повторить слова, которые он запомнил, в любом порядке. 6-7 - летний ребенок повторяет 5-6 слов. Это показатель хорошей кратковременной памяти.
14. Тест «Запомни фразы». Оценка смысловой памяти.
Ребенку читают фразы, такие, например:
1) Осенью идут дожди.
2) Дети любят играть.
3) В саду растут яблони и груши.
4) В небе летит самолет.
5) Мальчик помогает своей бабушке.
Затем ребенок должен повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное - передать смысл каждой фразы, дословно повто¬рять совсем не обязательно. Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, их читают еще раз. Ребенок 6-7 лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.
15. Тест для оценки произвольной образной памяти.
Ребенку показывают 8 карточек с изображениями различных предметов, хорошо ему знакомых, и карту, разделенную на 24 клетки. Перед ребенком кладут карту и говорят: «Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Время демонстрации одной карточки - 1-2 секунды. Ребенок 6-7 лет в основном справляется с этим заданием - показывает идентичное или схожее с общим силуэтом изображение по 6-7 карточкам.
16. Тест «Запомни рисунки». Оценка объема кратковременной зрительной памяти.
Ребенку показывают рисунок с изображением разных фигур, просят его рассмотреть этот рисунок очень внимательно и запомнить фигуры (их всего 9). Далее ребенку показывают другой рисунок, на котором есть 9 изображений из первого рисунка и еще 6 других, и просят его показать все 9 картинок из первого рисунка. Время демонстрации первого рисунка 30 секунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вме-сто нее показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше 1,5 минут. В среднем дети 6-7 лет узнают не менее 6-8 изображений за 1 минуту.
17. Тест для оценки механической памяти и способности к осмысленному запоминанию. Ребенку зачитывают пары слов, которые он дол жен по¬стараться запомнить.
Серия А.
Тарелка - суп Машина - дорога
Почта - письмо Мультфильм - телевизор
Зима - снег Буквы - книга
Булка - мука Сапог - нога
Карандаш - бумага Рыба - вода
Затем зачитываются только первые слова, а ребенок называет к ним парные слова. Подсчитываются правильно воспроизведенные пары слов. Это показатель смысловой памяти.
Серия Б. Зачитываются другие пары слов:
Книга - окно Корзина - свеча
Рука - туча Ножик - лето
Вилка — дело Число - крыша
Сосна - ложка Ящик - палец
Спина - лампа Корова - стол
Вновь ребенок повторяет те слова-пары, которые он запомнил (ему зачитывают только первые слова в паре). Осуществляется подсчет правильно воспроизведенных слов. Это показатель механической памяти.
Далее, сравнивают результат серии А с результатом серии Б и узнают соотношение механической и смысловой памяти ребенка.
Тесты для изучения развитости воображения.
18. Тест «Вербальная (словесная) фантазия». Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору и изложить его устно в тече¬ние 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу. В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим показателям:
1.Быстрота воображения.
2.Необычность, оригинальность образов воображения.
3.Богатство фантазии, глубина и детализированность образов.
4.Эмоциональность образов.
Быстрота воображения оценивается высоко в том случае, если ребенок придумал сюжет рассказа в отведенное время самостоятельно. Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то подскажите ему какой-либо сюжет. Необычность, оригинальность образов воображения оценивается высоко, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, или пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, оригинальное. Богатство, глубина и детали-зированность фантазии оцениваются по достаточно большому числу различ-ных живых существ, предметов, ситуаций и действии, разнообразных харак-теристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка, по наличию в рассказе разнообразных деталей и характеристик образов. Если ребенок использует в своем рассказе более 7 таких признаков, а объект рассказа изображен не схематически, то богатство фантазии у него развито хо¬рошо. Эмоциональность образов воображения оценивается по тому, насколько ярко и увлеченно описываются придуманные события, персонажи, их по¬ступки.
19. Тест «Невербальная фантазия». Ребенку предлагают рисунок с разными незаконченными изображениями и просят его нарисовать что-нибудь интересное. Когда ребенок сделает рисунок, он должен рассказать о том, что он изобразил. Возможен результат; стереотипность мышления, копирование у других, слабый уровень фантазии. Ребенок 6-7 лет все связи определяет правильно (допускается одна ошибка).
II. Методика «Отношение ребенка к обучению в школе» (Венгер А.Л., Цукерман Г.А.). Задача этой методики - определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обуче¬нию. Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими при¬знаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, го¬тов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его по-знавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности - познавательного и коммуникативного - позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной про¬граммы.
Практика показала, что в данной методике, касающейся детей младшего школьного возраста, не следует ограничиваться только оценками в 0 бал¬лов и в 1 балл, так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопро¬сы, на один из которых ребенок может ответить правильно, а на другой - неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными. Для сложных вопросов, на которые ре¬бенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правиль¬ный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла.
Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развернутый, достаточно убедительный ответ, не вызывающий сомнения с точки зрения правильности. Если ответ односторонен и неполон, то он оценивается в 0,5 балла. К примеру, полный ответ на вопрос 2 («Зачем нужно ходить в школу?») должен звучать примерно так: «Чтобы приобретать полезные знания, умения и навыки». Как неполный может быть оценен следующий ответ: «Учиться». Неверным считается ответ, в котором нет намека на приобретение полезных знаний, умений или навыков, напри¬мер: «Для того чтобы было весело». Если после дополнительного, наводяще¬го вопроса ребенок полностью ответил на поставленный вопрос, то он полу¬чает 1 балл. Если же ребенок отчасти уже ответил на данный вопрос и после дополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5 балла. С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует счи¬тать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследо¬вания при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге от¬ветов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не достаточно готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. И, наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5. Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно со¬ответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинст¬во задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополни¬тельные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.
Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически го¬тов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.
III. Методика изучения зрелости детей, поступающих в первый класс (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.).
Программа содержит пять методик, направленных на выявление пси-хосоциальной зрелости, уровня развития аналитического мышления и речи, а также школьно-необходимых функций в форме способности к произвольно¬му поведению. Успешность выполнения каждой из методик оценивается в баллах, общий показатель успешности работы ребенка по программе оцени¬вается суммарным баллом по всем методикам.
Методика 1. Оценка психосоциальной зрелости по тестовой беседе. В процессе беседы психолог получает сведения об общих представле¬ниях ребенка, о его способности ориентироваться в простых жизненны си¬туациях, о положении в семье. Беседа необходима для установления контакта с ребенком, создания атмосферы доверия в процессе обследования. Психо¬лог, независимо от успехов ребенка, подает ему положительные, одобритель¬ные оценки, подбадривает его. Психологу лучше заранее знать состав семьи, наличие или отсутствие кого-либо из родителей. По окончанию беседы анализируется вся информация, полученная при ответах на вопросы, особое внимание обращается на контрольные вопросы. Обработка результатов.
1. За правильный ответ на все подвопросы одного пункта ребенок получает 1 балл. Например, при ответе на п.5: «Я девочка. А когда вырасту, буду тетей», - начисляется 1 балл. Исключение составляют контрольные вопросы.
2. Ребенок может получить 0,5 балла за правильные, по неполные отве¬ты на подвопросы пункта.
3. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу и достаточно полные, например: «Папа работает инженером на «Азоте», «У собаки больше ног, чем у петуха, потому что у собаки их четыре, а у петуха - две». Ошибочными считаются ответы: «Мама Люда», «Папа работает на работе», а также, если ребенок путает времена года, их признаки, «больше - меньше» без наглядных примеров.
4. К контрольным относятся пункты-вопросы: 4, 7, 10, 22. Они оцениваются следующим образом: 4 - за полный домашний адрес с названием го¬рода - 2 балла; 7 - если ребенок может вычислить, сколько ему будет лет - 1 балл, если он отвечает с точностью до месяцев - 3 балла; 10 - за обоснован¬ный ответ с перечислением признаков (не менее 3 признаков) - 2 балла, до 3-х признаков - 1 балл; 14 - за каждое правильное указание применения школь-ной атрибутики - 1 балл; 22 -за правильный ответ «Попрошу прощения. От-дам свою», - 2 балла.
5. Пункт 15 оценивается совместно с п.14 и п.16. Если в п.14 ребенок набрал 3 балла и дал положительный ответ в п.15 или 16, то отмечается положительная мотивация к обучению в школе (за п.14-16 надо набрать 4 баллов).
Дети, желающие учиться, могут ориентироваться на саму учебу (что является наиболее благоприятным фактором), другие - на внешние атрибуты (красивые форма, портфель, веселые друзья и переменки и т.д.). Нежелание детей идти в школу может быть связано с боязнью строгих правил, установленных в ней или критическим отношением к себе, а также нежелание рас¬ставаться с привычными условиями, с положением дошкольника, страхом перед новизной - все это отмечается в их высказываниях.
Общая оценка результатов. Итоговый балл вычисляется суммировани¬ем всех баллов, полученных ребенком по всем пунктам. «Школьно-зрелыми» считаются дети, получившие в сумме 24-29 баллов, средний уровень школьной зрелости определяется 20-23 баллами, условно неготовыми к школьной жизни можно считать детей, получивших 15-19 баллов. Следует отметить, что по результатам данной методики школьный психолог имеет право сде¬лать только предварительные выводы, которые должны быть подтверждены и проверены результатами диагностики по другим трем методикам програм¬мы. Дети с низким уровнем психосоциальной зрелости нуждаются в расши¬рении кругозора, содержательном общении со взрослыми и сверстниками, обогащении жизненных впечатлений, стимулировании познавательного ин¬тереса. Адаптация таких детей может быть осложнена конфликтными отно¬шениями со сверстниками, учителем из-за сохранения ребенком стремления, потребности в игре. Все это требует внимания учителя, психолога, родите¬лей.
Методика 2. Имитация написанного текста. (Вариант задания из теста «Школьной зрелости» А. Керна и И.Йерасека).
Выполнение заданий этой методики требует от ребенка проявить волевое усилие при исполнении не очень интересной работы, выполнять задание в форме подражания образцу. Способности ребенка к такого рода действиям важны для овладения учебной деятельностью. Важно также в процессе вы-полнения такого рода заданий выявление особенностей тонкой моторики кисти руки, двигательной координации. Благодаря этому можно не только прогнозировать успешность овладения навыками письма и рисунка, но и сде-лать заключение (ориентировочное) о развитии у ребенка способности к са-морегуляции и управлению своим поведением в целом. Известно, что уровень развития тонкой моторики, мелких движений является одним из важных показателей психического развития.
Диагностическая процедура заключается в предъявлении ребенку заранее написанной на белом листе бумаги фразы: «Он ел суп». Фраза должна быть написана обычным почерком, крупно и ясно. Ребенку предлагается сле-дующая инструкция: «Посмотри: здесь на листе что-то написано. Ты еще по¬ка не умеешь писать. Но попробуй - не смог (смогла) бы ты это написать? Посмотри внимательно и постарайся рядом написать точно также». Для каж-дого ребенка может быть приготовлен отдельный лист с образцом надписи, можно воспользоваться одним образцом для всех детей, давая каждому ре-бенку для работы чистый лист бумаги. Желательно, чтобы скопированная ребенком фраза уместилась на одной строке. Если же так не получается, ре-бенок может последнее слово написать выше или ниже предыдущих.
Оценка результатов работы по данной методике проводится следую¬щим образом.
1 балл - скопированную ребенком фразу можно прочитать. Она отчетливо разделяется на три слова, размеры букв не более чем в 2 раза могут быть больше размеров букв образца. Отклонение записи от горизонтальной линии не должно превышать 30°.
2 балла - предложение еще можно прочитать. Величина букв и их наклон могут не соответствовать образцу.
3 балла - в записи ребенка можно выделить хотя бы 2 группы, прочесть не менее 4-х букв.
4 балла - на буквы образца похожи по меньшей мере 2 буквы. Скопированное изображение отдаленно напоминает буквы, письмо.
5 баллов - отдельные или сплошные «каракули», среди которых нельзя выделить нечто, похожее на буквы.
По результатам данной методики можно сделать следующие выводы. Дети, получившие 5 баллов, нуждаются в дополнительных занятиях, особенно пристальном внимании в начальный период обучения. У них, скорее всего, возникают проблемы с пониманием заданий учителя, освоением рисунка и письма.
Дети, получившие 3 балла, считаются готовыми к обучению в школе при условии контроля и внимания в первоначальный период обучения. Им может быть предложена в качестве развивающей процедуры работа, связанная с совершенствованием тонкой моторики - рисование узоров по образцу, занятия с мелкими деталями (составление мозаик, сборка моделей, вязание, вышивание, рисунок).
Дети, получившие 1-2 балла, считаются зрелыми для школьного обучения.
Следует отметить, что при использовании результатов данной методи¬ки в целях ранжирования и отбора с учетом результатов по другим методи¬кам, применяются обратные баллы: самое успешное выполнение оценивается 5 баллами, самое неуспешное - 1 баллом, так как в большинстве других методик соблюдается пропорциональная система оценок: чем успешнее - тем большее количество баллов начисляется.

Методика 3. Рисунок человечка.
Инструкция к проведению. Психолог обращается к ребенку: «Попро¬буй нарисовать человечка. Так, как тебе захочется. Такого, какого сможешь». Ребенок может спросить: «Рисовать девочку или мальчика?» или: «Можно я нарисую куклу?» и т.п. Следует ответить: «Рисуй кого хочешь».
1 балл. Нарисованная фигура имеет голову, туловище и конечности. Голова не больше туловища и соединена с шеей. На голове есть волосы (возможно, они закрыты каким-либо головным убором) и уши, на лице - глаза, нос и рот. Рука имеет пятипалую кисть. Ноги внизу отогнуты. Человечек одет во что-либо. Его фигура нарисована так называемым синтетическим (контурным) способом, когда она вся (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных завер¬шенных элементов. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. В отличие от синтети¬ческого способа при аналитическом, например, сначала рисуется туловище, затем к нему «прикрепляются» руки и ноги.
2 балла. То же, но отсутствует синтетический способ рисования. Отсутствие трех деталей (шея, волосы, один палец руки) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.
3 балла. Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.
4 балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) изображены одной линией каждая.
5 баллов. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули.
Методика 4. Мышление и речь.
Выполнение заданий данной методики ребенком позволяет ориентировочно выявить понимание множественности предметов, наличие понятия «один - много», а также понятия о грамматических конструкциях на примере существительных множественного числа, правильное их использование в соответствии с ситуацией. Диагностика проводится в индивидуальной форме.
Инструкция. Психолог говорит ребенку: «Я буду называть тебе словом один предмет, а ты измени это слово так, чтобы оно обозначало много предметов. Например, я скажу «игрушка», а ты мне должен ответить - «игруш¬ки». ....