Формирование творческих умений у педагогов

Содержание
Введение 3
Глава I. Теоретические аспекты формирования творческих умений будущего педагога 5
1.1. Подходы к пониманию творчества в психолого-педагогической литературе 5
1.2. Понятие творческие умения педагога и их место в структуре педагогических умений 8
1.3. Формирование творческих умений будущего педагога 14
Глава II. Опытно-Экспериментальное исследование особенностей формирования творческих умений будущих педагогов профессионального обучения 23
Выводы 36
Заключение 37
Список Литературы 40
ВВЕДЕНИЕ
Происходящие в современном обществе качественные изменения, прежде всего, обусловлены становлением рыночной экономики. Эти изменения обнажили ряд проблем. С одной стороны, имеет место невостребованность выпускников высших педагогических учебных заведений на формирующемся рынке труда, а с другой - поиск и оптимальное использование условий и потенциальных возможностей вхождения их в этот рынок.
Складывающаяся в течение десятилетий система отечественного высшего педагогического образования в новых социально-экономических условиях оказалась не в состоянии удовлетворить многоаспектные запросы общества и возрастающие потребности обучающихся. Налицо явное противоречие между высокими требованиями со стороны государства к результатам творческой деятельности педагогов и не всегда достаточной их творческой квалификацией.
Следовательно, назрела и практическая потребность в разработке такой системы подготовки учителя к педагогической деятельности, которая позволяла бы актуализировать их творческие возможности и обеспечивать состояние готовности к ней.
Сказанное выше дает основание заключить, что теория и практика формирования творческих умений является далеко не разработанной педагогической проблемой, которая и была избрана для исследования. Целью его явилось выявление особенностей формирования творческих умений будущих педагогов профессионального обучения.
Объект исследования: уровень сформированности творческих умений
Предмет: особенности формирования творческих умений будущих педагогов профессионального обучения
Гипотеза: в процессе обучения в ВУЗе формируются творческие умения будущих педагогов профессионального обучения.
Цель исследования была конкретизирована в следующих задачах:
1. Теоретический анализ проблемы формирования творческих умений будущих педагогов
2. Организация эмпирического исследования особенностей формирования творческих умений будущих педагогов профессионального образования
3. Анализ результатов исследования особенностей формирования творческих умений будущих педагогов профессионального образования
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение продуктов деятельности студентов, экспертная оценка продуктов деятельности студентов, тестирование, организация и анализ опытно-экспериментальной работы, статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов исследования.
Таким образом, представленная работа посвящена актуальной в настоящее время теме формирования творческих умений будущих педагогов. Ее результаты могут служить основой для построения дальнейших исследований в данном направлении, они представляют теоретическую и практическую ценность для специалистов в области подготовки педагогов.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
1.1. ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ТВОРЧЕСТВА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Творчество является неотъемлемым атрибутом педагогической деятельности. Однако до сих пор само понятие творчество не имеет однозначной трактовки. В психолого-педагогической литературе можно встретить различные подходы к определению творчества. Поэтому изучение творческих умений педагога должно учитывать особенности трактовки понятий творчество и креативность, сложившиеся в современной науке.
Понять природу творческих умений без понимания сущности творчества невозможно. По этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий, понятий творчества, творческих способностей и умений, но среди авторов нет единой точки зрения. Хотя все они отмечают, что главная особенность творчества связана со спецификой протекания этого процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида, а творчество – в прямом смысле – есть созидание нового. Творческая деятельность характеризуется новизной и оригинальностью, необычайностью применяемых средств; выполнением самостоятельных действий, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения творческой задачи [36].
Таким образом, в настоящее время творчество является относительно новой и весьма сложной для изучения психологической характеристикой, т.к. эмпирическое поле фактов относящихся к данной психоло-педагогической категории очень широко.
В науке творчество и креативность, рассматриваются в различных концепциях и предстают в виде частей головоломки, которые взаимодополняют и обогащают друг друга [27]. При обобщении существующих определений, можно выделить 6 основных их типов: Гештальтистские (описывающие творческий процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего); Инновационные (ориентированные на оценку творчества по новизне конечного продукта); Эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражение творца); Психоаналитические или динамические (описывающие творчество в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я); Проблемные (определяющие творчество через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда, где креативность есть процесс дивергентного мышления[13]; В шестой тип вошли определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше – разные, и в том числе весьма расплывчатые (например, «добавление к запасу общечеловеческих знаний» [12 с.118-119].
Несмотря на большое количество существующих в психологии определений творчества и креативности, данные понятия еще до конца не концептуализированы и эмпирически не определены.
В связи с этим Р. Муни и А.Штейн [27] предлагают четыре основных аспекта исследования творчества: творческий процесс; творческий продукт; творческая личность и творческая среда. В соответствии с данными аспектами исследования в психологии творчества выделяют четыре направления.
В русле направления изучения творческого процесса выделяются различные типы, стадии и уровни творческого мышления (Т. Рибо и Дж.Уоллес [9]). Предлагаемые разными авторами классификации фаз процесса творческой деятельности, в целом можно свести, как правило, к четырем фазам: подготовки, созревания, озарения, развитие идеи. Изучение уровней творческого процесса находит отражение в психоаналитическом направлении, где описывается творческий акт как результат сублимации либидозной энергии[10].
Другое направление изучения творчества опирается на анализ его продуктов. В этом случае рассматриваются такие характеристики творческого продукта как: количество, качество и значимость ( К. Тейлор, Мак Ферсон и др.[по 13]). Однако, продукт не всегда может служить единственным критерием оценки творчества, тем более, что его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их субъективного отношения к оцениваемому продукту.
Третье направление рассматривает творческость (креативность) как заданную способность. Э. Фромм [31] дал определение понятию «творчество» как способности удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и склонность к глубокому осознанию своего опыта. Данная область изучения творчества отражена в работах Дж. Гилфорд и Э.П.Торранс [22, 23]. Важнейшей заслугой представителей данного направления является разработка тестов на определение уровня креативности. Данные тесты достаточно надежны и просты в использовании.
Дж. Гилфорд рассматривал творчество как заданную способность и все его исследования были направлены на диагностику уровня креативности и его взаимосвязи с когнитивными факторами. Торренс же занимался изучением креативности в динамике, рассматривал возможности целенаправленного воздействия на развитие креативности как способности.
Четвертое направление охватывает исследования творческой личности, или креативных личностей. Условно можно выделить четыре области исследования креативных личностей: 1) исследования черт и мотивов; 2) исследования Я в связи с креативностью; 3) рассмотрение креативности в контексте самоактуализации; 4) область исследований креативности личности на границе с психиатрией [14].
Таким образом, можно сделать вывод, что в многообразии подходов к изучению творчества и творческой деятельности отражается сложность данного явления, а также сложность его комплексного рассмотрения в рамках эмпирического исследования.
В психолого-педагогической литературе неоднократно указывалось на то, что творчество является важным профессионально значимым качеством педагога. Профессия педагога потенциально является одной из наиболее творческих видов деятельности. Ведь предмет его творчества - это уникальная и неповторимая человеческая личность. А кроме того, педагогу постоянно приходится находиться в нестандартной обстановке, в процессе живого общения с детьми, когда каждая новая ситуация требует творческого и нешаблонного решения. Поэтому без творческого подхода к педагогической деятельности невозможно реализовать основную задачу обучения и воспитания: всестороннее развитие личности ребенка. Однако реализовать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности педагог может благодаря творческим умениям, приобретенным в процессе обучения.
1.2. ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСКИЕ УМЕНИЯ ПЕДАГОГА И ИХ МЕСТО В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
Важной чертой современной педагогики является активный научный поиск новых методов и средств повышения качества подготовки будущих учителей [2,3]. При этом особую актуальность в профессиональной деятельности педагога в области профессионального образования приобретают умения творческой деятельности [8], которые формируются преимущественно на этапе обучения в педагогическом вузе и совершенствуются в процессе профессиональной деятельности.
Рассмотрев подходы к пониманию творчества в психолого-педагогической литературе можно уточнить понятие творческих умений педагога и их место в структуре педагогических умений.
Творческие умения являются категорией, входящей в более общее понятие педагогические умения.
Педагогическими умениями называют совокупность практических действий, выполняемых на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с учениками. Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях[15].
Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
Представленное понимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических полях[5].
Например, умение "провести беседу" может быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы и потребности учащихся, и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др.
К настоящему времени в педагогике сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: по педагогическим функциям; по постановке и решению разного класса педагогических задач; по этапам управления педагогическим процессом.
Однако часто исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой формулой, как "умение — знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален[4].
Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных или "сквозных" умений, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных доходит до нескольких десятков и даже сотен. Наиболее общими умениями являются умения педагога творчески мыслить и действовать.
Развитие творческих общих умений педагога приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций. Эти умения педагог должен приобрести в процессе обучения педагогическом училище, в Вузе, институте повышения квалификации, а также путем самообразования[26].
Согласно представленным в литературе данным, к общим умениям педагога можно отнести:
1. Прогностические умения
В эту группу входят умения выделять и точно формулировать конкретные воспитательные задачи в повседневной педагогической деятельности; формулировать ближние, дальние и средние цели воспитания; осуществлять текущее и перспективное планирование воспитательной работы; прогнозировать оптимальные пути развития и воспитания школьников; проектировать личность школьника и осуществлять индивидуальную программу его воспитания; прогнозировать возможные трудности и ошибки воспитания, предвидеть ту или иную ситуацию; прогнозировать результаты воспитательной работы, уровень воспитанности личности и коллектива.
2.Организаторские умения предполагают умения осуществлять педагогическое руководство воспитательной деятельностью; организовывать деятельность детей, направленную на выполнение поставленных задач; организовывать воспитательный процесс в целом, владеть новыми технологиями воспитания; включать в активную деятельность всех детей, поощрять их творчество и инициативу; организовывать собственное поведение, творчески и рационально распределять свое время.
3.Коммуникативные умения включают в себя умения общаться с детьми, находить общий язык с отдельными учащимися; устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, сотрудничать с внешкольными учреждениями; развивать внутриколлективные отношения учащихся, позицию сотрудничества, готовность к совместному решению реальных проблем; реализовывать демократический стиль общения; применять различные виды педагогической техники, управлять эмоциональной атмосферой коллектива; формировать коммуникативные умения у учащихся; развивать положительное восприятие любого ребенка.
5.Умения осуществлять индивидуальный подход. Эта группа умений предполагает систематическое изучение индивидуальных особенностей школьника; развитие положительных индивидуальных особенностей; выбор и обоснование приемов и методов взаимодействия с дифференцированной группой и отдельными школьниками; осуществление помощи учащимся в коррекции их поведения; анализ достигнутых результатов через ведение диагностической карты учащегося.
6.Умения исследовательской деятельности. Это есть умения анализировать воспитательные ситуации школы, находить теоретическое, научно-обоснованное решение; обосновывать проблему исследования, пользоваться психолого-педагогической и методической литературой, документами в области образования для обновления воспитательного процесса; обобщать и переосмысливать опыт; анализировать реальные социальные явления и усматривать их значение применительно к воспитательной деятельности; владеть методами научного исследования; проводить педагогический эксперимент, направленный на выяснение и корректировку определенных проблем воспитания; определять и анализировать исходный уровень развития и воспитания личности; диагностировать изменения в уровне развития и воспитанности личности; изучать интересы, возможности учащихся, анализировать мотивы поступков и деятельности.
4. Умения осуществлять творческую деятельность складываются из умений по-своему трансформировать воспитательные идеи и решения; обосновывать решения; формулировать проблемы и генерировать идеи; владеть методикой организации воспитательных дел; владеть импровизацией, театральной педагогикой, оригинальными приемами и способами воспитания, развивать художественно-творческие способности; развивать чувство нового, эффективно применять опыт.
В психологии личности творческая деятельность понимается как разработка субъектом на осознаваемом или на неосознаваемом уровнях новых для себя знаний в качестве ориентировочной основы для последующего поиска способа решения задачи. В рамках педагогики творческую деятельность целесообразно определить через систему признаков, которые характеризуют её направленность и особенности. Творческая деятельность будущего учителя: направлена на решение нестандартных (творческих) задач в процессе профессиональной деятельности, для которых характерно отсутствие в предметной области (или лишь у субъекта) как способа решения задачи, так и предметно-специфических знаний и умений, необходимых для его разработки и реализации; связана с созданием субъектом на осознаваемом или на неосознаваемом уровнях новых знаний в качестве ориентировочной основы для последующего поиска способа решения задачи; характеризуется наличием неопределённости (для субъекта) в отношении разработки новых знаний и на их основе способа решения задачи; неопределённость здесь обусловлена отсутствием каких-либо других знаний, строго детерминирующих указанную разработку [16].
Поэтому к творческим следует относить группу нестандартных задач, для которых у субъекта отсутствуют способ их решения и специфические знания, на основе которых может быть синтезирован способ гарантированного нахождения правильного решения.
Умения творческой деятельности будущих учителей могут быть определены как сложное целостное образование из базовых профессиональных знаний и навыков, отражающее способности обучающегося к самостоятельному и целенаправленному выполнению формализации творческих задач. Умения творческой деятельности формируются обучаемым в процессе целенаправленной индивидуальной творческой деятельности.
Наиболее продуктивным результатом деятельности человека является.....