Педагогика | ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ЖАС ЕРЕКШЕЛІГІ ПСИХОЛОГИЯСЫ

Мазмұны

І Кірісре
І. Психологияның жас ерекшелігі.
2. Педагогикалық психологиялық пәні.
ІІ Негізгі бөлім
1. Жас ерекшелігі редагогикалық психологияның пайда болуы және дамуы.
2. Педагологияға маркеттік сын.
3. А.С. Макоренко және педагологиялық психология.
ІІІ. Қорытынды
1. Л.С. Выготскийдің жоғарғы психологиялық функцияларды дамыту теориясы.

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ЖАС ЕРЕКШЕЛІГІ ПСИХОЛОГИЯСЫ
Жас ерекшелігі психологиясы — психология ғылымының саласы. Оның зерттейтін пәні — адам психиқасының жас ерекшелігі динамиқасы, даму үстіндегі адамның психиқалық процестері мен психологиялық қасиеттерінің онтогенезі. Балалар психологиясы, төменгі класс оқушылары психологиясы, жеткіншектер психологиясы, балаң жас өспірімдер психологиясы, ересек адам психологиясы, героптопсихология жас ерекшелігі психологиясының тармақтары болып есептеледі. Жас: ерекшелігі психологиясы психиқалық процестердің жас ерекшеліктерін, білімді игерудің жасқа лайық мүмкіндіктерін, жеке адамның дамуының жетекші факторларын т. б. зерттейді. Жас ерекшелігі психологиясы педагогиқалық психологиямен ажырамастай тығыз байланысты.
Педагогиқалық психологияның пэні — оқыту мен тәрбиелеудің психологиялық заңдылықтарын зерттеу. Педагогиқалық психология оқыту процесін басқарудың психологиялық мәселелерін, танымдық ироцестерінін қалыптасуын зерттейді, ақыл-ой дамуының сенімді белгілерін іздеп тауып, оқыту процесіндегі ақыл-ойдың тиімді дамуынын шарттарын анықтайды, педагог пен оқушылардың арасындағы қарым-қатынастарды, сондай-ақ оқушылардық өзара қарым-қатынастарын қарастырады. Бұлар мен қоса, педагогиқалық психология оқушыларға жеке дара қатыінас жасауға байланысты мәселелерді де зерттейді.
Педагогиқалық және жас ерекшелігі психологиясының бір тұтастығы зерттелу объектісі — бала, жеткіншек, жас өспірім — ортақтығымен үсіндіріледі; олар, егер жас ерекшелігіне сай даму динамиқасы тұрғысында зерттелсе, жас ерекшелігі психологиясының зерттеу объектілрі, ал егер педагогтын мақсатты ықпалдары қарастырылса, педагогиқалық психологияньщ объектілері болып табылады. Мектепке дейінгі балалар психологиясы төменгі класс оқушылары психологиясы, жеткіншектер, жас өспірімдер психологиясы — жас ерекшелігі пснхологиясынын бөлімдері. Оқыту психологиясы, тәрбиелеу психологиясы, мұгалім психологиясы — педагогиқалық психологияның бөлімдері. Оқыту мен даму проблемаларына арналған бөлім педагогиқалык және жас ерекшелігі психологиясына теңдей қатысты. Педагог қалық және жас ерекшелігі психологиясы ажырамастай біртұтастық құрайды баланы окыту мен,тарбелеу процесінде қарастырады, сонымен бірге оқыту мен тәрбиелеу де өзінен-өзі оқыту мен тәрбиелеудің объектісінен, яғни баладан тыс қаралуы мүмкін емес. Бұл жағдай педагогиқалық және жас ерекшелігі психологиясы проблемаларды баяндау шеқарасын шартты ете түседі. Педагогиқалық және жас ерекшелігі психологиясының пайда болуы және алғашқы дамуы. Педагогиқалық және жас ерекшелігі психологиясының өмірге келуі XIX ғасырдыц екінші жарты-сына жатады және психология ғылымына генетиқалық идеяның енуімен байланысты. Даму, үстіндегі психалогиялық педагогиқалық ой-пікірге көрнекті орыс педагогы Д. Ушинскийдің енбектері, алдымен оның «Адам тәрбие тақырыбы» деген жұмысы едәуір үлес қосты. Адамды жан-жақты тәрбиелеуге ұмтылған педагог, алдымен оны барлық жағынан танып білуі тиіс деп есептей отырып, Д. Ушинский мүғалімдер мен тәрбиешілерге арнап: «...өздеріңіз басқарғыларыңыз келетін психиқалық құбылыстардың зақдарын зерттеңіздер, осы заңдарға және оларды қолданғыңыз келетін жағдайларға сәйкес іс-әрекет жасаңыздар»— деп жазды. Жас ерекшелігі психологиясының дамуыңа Ч. Дарвиннің эволюциялық идеяларының айтарлыктай ықпалы тиді. Олар психиқалық дамудың қайнар көздері проблемасына зейін аудартты. Психология зерттейтін деректердің рефлекстік мәнін түсінудеғі психиқалық іс-әрекеттің маңызын көрнекті орыс ғалымы И. М. Сеченов те атап көрсетті.
Бала психиқасының даму және оны окыту процесін бақылау эмпериқалық материалдарының жинақталуы және қорытылуымен қатар педагогиқалық және балалар психологиясына эксперименттік зерттеулер енгізе бастайды. Экспериментт зерттеу балалар мен жеткіншектердің психиқалық дамуына объективті сипаттама беріп оқыту мен тәрбиелеуге ғылыми түрғыдан келуді негіздей алатыны педагогтар мен психологтарға айкын болды. Алайда XIX ғасырдың аяғы мен XX ғасырдың басында психологиялық экспериментте педагогиқада қолданудың арнайы жолдары әлі табыла қоймады. Эксперименттің жалпы психологиядағы едәуір. жетістіктері (Вебер мен Фехнердің психофизиқалық заңды ашуы, Эббингауздың есті зерттеуі, Гельмгольцтің сезім мүшелерінің психофизиологиясын талдауы, Вундтың түйннің иен физиологиялық психологиядағы қимыл козғалыстарды зерттеуі т, б.), оны педагогиқалық және жас ерекшеліктері психологиясында қалдануға болатындығы жөнінде үміт туғызды. Ашылған заңдылықтарды педагогиқалық балалар психологиясына тек жай ауыстыра салса жетіп жататын тарізденуі болып көрінді. Психофизиология заңдарын немесе мәселен қимыл-қозғалыс реакцияларының жылдамдығы мен формасына қатысты фактілерді біле отырып, мұғалімдер міндетті түрде баланың жан дүниесі мен оқу материалдарын игерудің заңдарын түсіне алады деген жорамал болды. Орыс педагогы әрі психологы П. Ф. Қаптеревтің «Педагогиқалық психологиясы» (1877), америқа психолоғы У. Джемстің «Психология жөніндс мұғалімдердің әңгіме» (1902) атты кітабы және сол кездегі басқа да психологиялық педагогиқалық еқбектер осындай сенімде жа-зылды.
Бірақ көп кешікпей түңілушілік басталды, Ол кезеңдегі жалпы психология педагогиқаның қажеттілігіне жарайтын мардымсыз ғана білім қорын бере алатын. Оның үстіне психологтардан тапқан кейбір деректері педагогтарды қателестіруге дей апаратын. Мәселен, Эббингауздың мағынасыз буындарды есте сақтауда құрылған есті зерттеуі үнемі тек мағыналы материалды есте қалдырумен Шұғылданатын муғалімдердің бай тәжірибелеріне көп жағдайда қайта келетін қорытындыларға алып келді. бұл жағынан алғанда Россиядағы педагогиқалык сөздердің тарихы қоп жайды білдіреді. 1906 жылы Петербургте педагогь қалық психология жөнінде I съезд шақырылды. Педагогиқалық психологияның өкілдері А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев т. б. сол кездегі педагогиқалық әдебиетті өткір сынға алды, А. П. Нечаев педагогиқадық әдебиеттің «бос сөзділігі» және «дәлелсіз пікірлері» жаңа шын мәнінде негізделген педагогиқа үшін мықты іргетас бола алмайды деп есептеді. А. П, Нечаевтің көзқарасы бойынша, дидактиқа мен методиқаның барлық даулы мәселелері эксперименттік-психологиялық зерттеу саласына, яғни құбылысты дәл тіркеп, нәтижелерін математиқалық талдаудан өткізе алатын зерттеуге жатады. Алайда тексере келгенде құбы-лыстарды бұлай дәл тіркеу тахистоскопты пайдална білуге және ассоциативтік эксперимент жасай білуге, яғни жалпы психологияның кейбір әдістеріне сүйенуге тырысуға келіп саяды.
Педагогйқаны жалпы психологиямен. байланыстырып, осы қосындыдан жаңа педагогиқалык психология көруге тырысудың сәтсіздігінің тағы бір себебі жалпы психологиянын А. П. Нечаев бағдар алуға тырысқан теориялық негіздері сипаты жағынан
Идеалистік болғандығынан еді. Педагогиқалық психолргияның (1910-жылдаң бастап «эксперименттік педагогиқа» деп аталған) негізсіздігі жұрттың бәріне айқын болды.
Педагогиқалық психологияны құрудың алғашқы тәжірибелері нәтижесіиде жасалынатын аса маңызды қорытынды мынада психолагияны педагогиқалық практиқамен жақындастыру (ал бұл мәселені қоя білуде А. П, Нечаевтың сөзсіз еңбегі бар) тек оқыту мен тәрбиелеу процесінің өзінде эксперименттік зерттеу жолында ғана мүмкін. Эксперименттік деректер психологиялық-педагогиқалық зерттеулерге сырттан әкеліп қосылмай, олардың өз зерттеулерінің нәтижесінде алынуы қажет. Бұл мақсат үшін педагогиқалық және жас ерекшелігі психологиясыңың маңызды теориялық әрі методологиялық міндеттерінің дұрыс шешімдерін табу қажет болды. Бұл жерде оқыту процесіне қатысы бар психиқалық дамудың қайнар көздері деген проблема алдыңғы орынға шықты.
Педагогиқалық және жас ерекшелігі психологияның дамуындағы биогенетиқалық және социогенетиқалық бағыттар. Балалардың психиқалық даму проблемасы, бұл дамудын қайнар көздері мен заңдылықтары педагогиқалық және жас ерекшелігі психологиясы үшін әрқашанда басты проблема. Оқыту мен тәрбиелеудің жолдарын, олардың аса маңызды тәсілдерін анықтап, балаға деген қарым-қатынас және ересек адамдармен салыстырғандағы оның өзіне тән ерекшеліктерін түсіну осы проблеманың шешілуіне байланысты.
XX ғасырдың басында педагогиқалық және жас ерекшелігі психологиясы саласында балалардың психиқалық дамуының қайнар көздерін (факторларын) әр түрлі түсіндіруші екі ағым айқындалды. Бұл бағыттар бір бірінен бала дамуының негізіне қандай факторды, биологиялық немесе әлеуметтік факторды алуымен ерекшеленеді. Бұл, әрине, бір бағыт өкілдері балаға әлеуметтік әсердің болатынын, ал екінші бағыт өкілдері дамудың биологиялық алғы шарттарын толық жоққа шығарды деген сөз емес. Биогенетиқалық және социогенетиқалық бағыттар жайын сөз ете отырып, бұндай жіктеуді мүлдем абсолюттік деп қарауға болмайды. Ол баланың психиқалық даму концепциясын жасаудың басым тенденциясын ғана шамалап айқындайды. Бұл екі бағыт та 30-жылдардың басында совет психологиясында сынға алынды.
Баланың психиқалық дамуын түсіндіруде биогенетиқалық бағытқа не тән? Оған «туа біткен ерекшеліктерді» мойындау, баланың мінез-құлқы мен дамуын жеңіл-желпі, атүсті түсіну тенденциясы тән. Биологияшылдар үшін дамудың биологиялық және әлеуметтік факторлары қатар тұратын тәрізді болып көрінгенімен биологиялық ең алдымен тұқым қуалаушылық фактор айкындаушы фактор болып есептеледі. Биологияшылдардың пікірінше, даму, жеке адамның сапалық және сандық жақтары сөзсіз түрде тұқым қуалаушылықпен анықталады, ал орта — бойында көптеген мүмкіндіктері бар икемді тұқым қуалаушылық пен өзара әсер ететін тек реттеуші, көрсетуші, қайсыбір өзгермейтін фактор ғана.
Психиқалық дамуда биологияшылдарға тән тұқым қуалаушылық факторларды артық бағалауы, олардың психологиядағы биогенетиқалық деп аталатын заңға еруі толық айқындап берілед. Психологиядағы биогенетиқалык заң дегеніміз XIX ғасырда Геккель тұжырымдаған белгілі эволюция заңын (онтогенез филогенездің қысқара қайталануы) жас ерекшелігі психологиясы саласына ауыстыру әрекеті. Кұрсақтағы тіршілігі кезеңде адам ұрығы бір клетқалы жанды заттан адамға дейінгі бүкіл сатысын қайталайтыны тәрізді, бала адамзат тарихының негізгі кезеңдерін жаңғыртып шығады. Биологиялық күштердің әсерімен психологиялық даму кезеңдері мен бала мінез-құлқының формалары бірін-бірі заңды түрде ауыстырып отырады. Мәселен, бала басынан өткізеді-міс деген бес кезең: тағылық кезең, аңшылық кезең, бақташылық кезең, егіншілік кезең, сауда-өндірістік кезең бөліп алынды. Мұндай кезеңге бөлуге сәйкес, бала тағы болып туып, біртіндеп дамудың барлық сатысынан өтеді де, соңғы сатыда ақшаға, саудаға, айырбасқа сөзсіз ынта білдіреді, яғни қапиталистік қоғам мұраттарына толық сай болады.
Сонымен, психолоғиядағы биогенетиқалық заңының негізіне ішкі себептермен пайда болған, тәрбиеге тәуелсіз баланын психиқалық дамуы жатады, ол сыртқы фактор ретінде қайсыбір табиғи тұқым қуалаушылыққа байланысты психиқалық қасиеттердің көріну процесін тежеуге немесе тездетуге ғана жарамды болады деген идея жатқызылды. Биогенетиқалық заннан кертартпа педагогиқалық қорытындылар шығарылды. Бала дамуының табиғи барысына араласу жіберуге болмайтын қателік ретінде қаралды. Биогенетизм «еркін тәрбие» деген педагогиқалық теорияның психологиялық негізіне айналды.
Педагогиқалық психологиядағы биогенетиқалық бағыттың диалектиқаға қарсы, механистік сипатын совет педагогтарымен психологтары 30-жылдардың басында жете түсінеді.
Педагогиқалық психологиядағы социоеенетиқалық бағыттың да қателігі аз болған жок. Айырмашылығы бар сияқты болып көрінгенімен бұл теориялар бір-біріне көп жағынан жақындасып жатады. Бұл бағытты жақтаушылардың пікірі бойынша, бала дамуының орташа шешуші факторы ретінде көрінеді, сондықтан да адамды зерттеп білу үшін оның ортасының құрылымын талдау жеткілікті: қоршаған орта қандай болса, адамның түптеп келгендегі жеке басы, оның мінез-құлықтарының механизмі, даму жолдары (бұл әуел бастан және мүлдем тікелей ортада беріледі) сондай болмақ. Мінез-құлық пен дамуды генетиқалық бейімділіктің жүзеге асуына апарып таңып, адам белсенділігін жоққа шығарған биогенетиктер тәрізді социогенетиптер де барлық себепті әлеуметтік орта әсеріне таңып, жеке адам белсенділігін мойындамады. Нәтижесінде белгілі бір әлеуметтік орта жағдайында көптеген көрсеткіштері жағынан мүлдем алуан түрлі адамдардың қалайша қалыптасатыны, ал неліктен түрліше ортада ішкі жан дүниесі мінез-құлықтарының мазмұны мен формалары жағынан өте ұқсас адамдар шығатындығы түсініксіз болып қалды. Даму мәселесіне механистік қатынас, жеке адамның өз белсенділігін, оның қалыптасуының диалектиқалық қайшылықтарын елемеу — педагогиқалық психологиядағы геоциогенетиқалық бағытта анық идеялық теориялық ақаулары осылар. Психологиядағы биогенетиқалық және социогенетиқалық ағымдар 30-жылдардың өзінде-ақ советтің психологиялық-педагогиқалық ғылмының объектілеріне айналады.
Биогенетиктер де, социогенетиктер де баланың психиқалық дамуының қайнар көздері мен мехаипзмдері жөніндегі дұрыс түсіпік бере алмады. Бұл міндетті жүзеге асыруға педология деп аталған арнайы пәннің де қабілеті жетпеді.
Педологияға маркстік сын. Педологияның мазмұнын бала дамуының психологмялық, физиологиялық, биологиялық концепцияларының жай жиынтығы құрастырды. Психологияға эволюциялық идеялардың енуіне байланысты XIX ғасырдың аяғы мен XX ғасырдың басында пайда болған (Батыста — С. Холлу Э. Мейман, В. Прейер, Россияда — В. И. Бехтерев, А. П. Нечаев, Г. II. Риссолимо) 20 жылдары және 30-жылдардың басындағы педология балалар туралы маркстік ғылымының жеке-дара рөлін атқаруға талаптана бастайды. Ол балалық шақ педагогиқасы мен физиологиясын ығыстырып, баланы зерттеу правосын өзі иемдепуге кірісті. Педология даму .....